Forschung & Projekte

Sprachbildungsprozesse in inklusiven Klassen im Lernverlauf diagnostizieren und unterstützen (SiKLedu)

BMBF-gefördertes Verbundprojekt im Rahmen der Richtlinie zur Förderung von Projekten zum Thema „Förderbezogene Diagnostik in der inklusiven Bildung“, 1.10.2021-30.09.2024.

Projektleiter und Verbundkoordinator: Jun.-Prof. Dr. Markus Linnemann

Verbundpartnerinnen und -partner:
Prof. Dr. Gabriele Kniffka, Prof. Dr. Petra Gretsch (Pädagogische Hochschule Freiburg)
Prof. Dr. Jürgen Wilbert (Universität Potsdam)

Das Projekt geht der Fragestellung nach: Wie lässt sich förderbezogene Lernverlaufsdiagnostik sprachlicher Bildung konzipieren und für eine inklusive, unterrichtsintegrierte sprachliche Bildung nutzbar machen?

Sprachkompetenz ist eine der Schlüsselqualifikationen in unserer hochliteralisierten Gesellschaft. Eine Person ohne ausreichende sprachliche Bildung ist zunehmend bedroht, von gesellschaftlichen Prozessen und Diskursen ausgeschlossen zu werden. Somit ist sprachliche Bildung ein prägendes Element von schulischer Bildung – für Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Inklusive Sprachliche Bildung verbindet damit zwei hochrelevante Diversitätslinien, Inklusion und sprachliche Bildung.

Sprachliche Bildung in der Schule heißt, systematisch und alltagsintegriert Sprachentwicklungsprozesse in allen Fächern anzuregen und zu begleiten. Grundlage hierzu ist eine Sprachdiagnostik, die nicht auf die Diagnose von (Teil-)Leistungsstörungen fokussiert, sondern möglichst früh inklusionsdidaktische Handlungsimplikationen mitdenkt und darlegt.

Übergreifendes Ziel des Projektes ist es, zu erforschen, wie im Verlauf des Lehr-Lernprozesses kontinuierlich kurze Diagnoseeinheiten zur Erfassung der Sprachkompetenz so eingesetzt werden können, dass sprachliche Bildung im inklusiven Unterricht von den Lehrkräften durchgängig systematisch organisiert werden kann. Dies wird in inklusiven Klassen in den Klassenstufen 3 bis 6 untersucht.

Das interdisziplinäre Verbundprojekt gliedert sich in die Unterprojekte "Förderbezogene Diagnostik in der inklusiven Bildung - Teilprojekt Diagnostik" (Universität Koblenz-Landau, "Förderbezogene Diagnostik in der inklusiven Bildung - Teilprojekt Unterstützung" (Pädagogische Hochschule Freiburg), "Förderbezogene Diagnostik in der inklusiven Bildung - Teilprojekt Methodik" (Universität Potsdam)

Lese- und Schreibflüssigkeit- Konzeption, Diagnostik, Förderung (FluLeS)

BMBF-gefördertes Projekt

Bildungssprachliche Texte verstehen und schreiben zu können, gehört zu den Schlüsselqualifikationen in einer Informationsgesellschaft. Eine wesentliche Voraussetzung für eine entwickelte Lese- und Schreibfähigkeit ist das mühelose Beherrschen der hierarchieniedrigen Fertigkeiten: Nur wer Texte flüssig lesen und schreiben kann, hat genügend kognitive Kapazitäten für anspruchsvolle Aufgaben wie das Verstehen oder Planen von Texten frei.

Hierarchieniedrige Fertigkeiten werden jedoch nicht von allen Schülerinnen und Schülern in ausreichendem Maße beherrscht, so dass sie viele alltägliche Aufgaben im Unterricht aller Fächer nicht selbständig bewältigen können. Um dies zu ändern, bedarf es einer angemessenen Diagnostik und Förderung dieser Fertigkeiten. Entsprechende Diagnoseinstrumente und Förderkonzepte zählen jedoch zu den Desiderata im deutschsprachigen Raum, insbesondere für die Sekundarstufe.

Im Forschungsprojekt Lese- und Schreibflüssigkeit –Konzeption, Diagnostik, Förderung werden daher zunächst geeignete Messverfahren für die Lese- und Schreibflüssigkeit in der Sekundarstufe entwickelt, die zum einen als diagnostische Verfahren für die Schulpraxis und weitere Forschung zur Verfügung stehen, zum anderen aber für eine Intervention benötigt werden, die in der zweiten Projektphase konzipiert und durchgeführt wird. Zielgruppen des Tests und der Intervention sind Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache. Zu den erwarteten wissenschaftlichen Ergebnissen zählen vor allem Erkenntnisse über die Zusammenhänge zwischen hierarchieniedrigen und -hohen Fertigkeiten sowie zwischen Lese- und Schreibfähigkeiten.

Lese- und Schreibflüssigkeit – Konzeption, Diagnostik, Förderung ist ein gemeinsames Projekt des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und von Prof. Dr. Hilde Haider am Department Psychologie der Universität zu Köln. Das Vorhaben ist auf drei Jahre angelegt und wird im Rahmen der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert.

Laufzeit: Nov. 2015 bis April 2019

Projektleiter
Prof. Dr. Markus Linnemann (Hauptantragsteller)
Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek, Universität zu Köln
Prof. Dr. Hilde Haider, Universität zu Köln
Prof. Dr. Hans-Joachim Roth, Universität zu Köln

Entwicklung eines Tests zur Erfassung der Schreibkompetenz

In einem interdisziplinären Projekt zwischen Erziehungswissenschaft, Psychologie, Linguistik, Sprachdidaktik und Sonderpädagogik wird in Zusammenarbeit mit Prof. Dr. M. Becker-Mrotzek, Prof. Dr. J. Jost, Dr. Sabine Zepnik (Philosophische Fakultät, Universität zu Köln), Prof. Dr. C. Rietz, Prof. Dr. A. Schabmann, Dr. Barbara Schmidt, Ann-Kathrin Hennes (alle Humanwissenschaftliche Fakultät, Universität zu Köln, Department Heipädagogik) ein Test zur Erfassung der Schreibkompetenz entwickelt und validiert.

Zielgruppe des Tests sind alle Schülerinnen und Schüler der 4. bis 9. Klasse. Auf der Basis aktueller Schreibkompetenz- und Schreibprozessmodelle wird ein Test entwickelt, der zusätzlich zur Aufdeckung bestimmter Schwierigkeiten im Schreibprozess Ansätze zur Förderung der Schreibkompetenz bietet.

Weitere Informationen zum Projekt finden Sie hier.

Entwicklung und Validierung von C-Tests

(zusammen mit Jürgen Wilbert, Humanwissenschaftliche Fakultät, Universität Potsdam)

Lückentests in Form von C-Tests gehören zu den am gründlichsten untersuchten neueren Sprachtests. C-Tests haben sich seit den 80er Jahren als ökonomisches und reliables Verfahren zur Feststellung der allgemeinen Kompetenz in Fremd-, Zweit- und Erstsprachen etabliert. Die Einsatzmöglichkeiten sind vielfältig. So werden sie z.B. als Einstufungstests an Universitäten, Studienkollegs und Sprachschulen eingesetzt.

Zur Zeit beschäftigen wir uns mit folgenden Aspekten:

Feststellen des Zuwachses der globalen Sprachkompetenz eines Individuums (Diagnostik) sowie Erfassen und Optimieren von Lernprozessen in Gruppen (Evaluation).

Verankerung der C-Test-Formen bzw. deren Ergebnissen an den Kompetenzbeschreibungen/Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen. Allgemeiner: Wie setzt man wissenschaftlich fundiert Cut-off-Punkte für verschiedene Sprachniveaus?

Ab welcher erreichten Punktzahl wird der Kerngedanke des einzelnen Textes erfasst?

Was misst der C-Test bei Schülern mit Lernschwierigkeiten? Wie lässt sich der C-Test bei Schülern mit Lernschwierigkeiten mit und ohne Migrationshintergrund im schulischen Kontext einsetzen? In welchen (sprachlichen) Fähigkeiten unterscheiden sich Probanden mit Lernschwierigkeiten und Probanden mit Migrationshintergrund, die ähnlich hohe C-Test-Punke erreichen?

Normierung von C-Tests

Einsatz von C-Tests in der Grundschule

Diagnosekompetenz von Lehrkräften

(zusammen mit Jürgen Wilbert, Humanwissenschaftliche Fakultät, Universität Potsdam)

Die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften steht im Zentrum aktueller schulpädagogischer Debatten. Ihre Bedeutung ergibt sich aus der didaktischen Forderung, Handeln in der Schule zunehmend auf die individuelle Förderung von Schülern in heterogenen Klassen auszurichten. Eine solche Individualisierung von Förder- und Unterrichtsmaßnahmen setzt eine eingehende Kenntnis des aktuellen Entwicklungs- und Leistungsstandes eines Schülers voraus. Eine besondere Rolle kommt dabei der Erfassung des Sprachstandes der Schüler zu, da dieser ein bedeutender Prädiktor für die schulische Leistungsentwicklung ist.Diesen pädagogischen Forderungen stehen Untersuchungen zur tatsächlichen diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften gegenüber. Bisherige Untersuchungen haben sich dabei vornehmlich auf die Fähigkeit der Einschätzung von Leistungen in Schulfächern bezogen und den Lehrkräften nur unzureichende Kompetenzen zugeschrieben. Einige aktuelle Studien haben die diagnostische Kompetenz im Bereich der Motivation und Intelligenz untersucht. Zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften im Bereich der Sprache liegt unsers Wissens bisher keine Studie vor.Das Projekt untersucht den Einfluss professionellen Wissens und subjektiver Überzeugungen von Lehrkräften auf die Akkuratheit der Diagnose des Sprachstandes von Schülerinnen und Schülern.

Schreiben im Mathematikunterricht

(zusammen mit Sabine Stephany, IDSL II, Universität zu Köln)

Dem Schreiben lassen sich mindestens zwei Funktionen zuordnen: eine kommunikative Funktion und eine epistemische, d.h. Wissen schaffende, Funktion. Die epistemische Funktion des Schreibens lässt sich für das Verständnis von Mathematik nutzen, beispielsweise durch das Schreiben von Sachaufgaben, durch das schriftliche Begründen von Lösungen oder durch das schriftliche Beschreiben von Lösungswegen. Auch die kommunikative Funktion des Schreibens kann im Mathematikunterricht eine Rolle spielen, indem z.B. Präsentationen schriftlich vorbereitet oder Rechenverfahren adressatengerecht, z.B. für jüngere Schüler, erläutert werden.

Schreiben im Mathematikunterricht ist aber kein Selbstläufer. Denn nur wenn neben bestimmten mathematischen auch die erforderlichen sprachlichen Kompetenzen vorhanden sind, können die genannten Funktionen des Schreibens genutzt werden. Ein gezielter Aufbau dieser sprachlichen Kompetenzen ausgehend von den vorhandenen alltagssprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ist notwendig, damit mathematische Sachverhalte fachgerecht und konzeptionell-schriftlich formuliert werden können.

Das Projekt untersucht aus sprachdidaktischer Perspektive, wie sich fachliches und (fach-)sprachliches Lernen systematisch verbinden lassen, damit beides gelingt: Das Lernen zu Schreiben (als Spracherwerb) und das Lernen durch Schreiben (als Erwerb mathematischer Kompetenz), denn beide Richtungen bedingen sich gegenseitig. Es wurden Kriterien für Supportive Writing Assignments (SWA) entwickelt, die in sprachsensiblen Mathematikkursen erprobt und evaluiert werden. Erste Ergebnisse legen nahe, dass auch schwache Schreiber - mit dem geeigneten Förderkonzept - "writing-to-learn-Aufgaben" bewältigen und von ihnen profitieren können.

Kognitive Prozesse der Adressatenantizipation beim Schreiben (abgeschlossene Dissertation)

Im Fokus der Untersuchung stand die Textproduktion aus kognitiver Sicht. Diese umfasst im Wesentlichen vier Wissensbereiche. Neben dem thematischen und linguistischen Wissen, widmete sich die Arbeit vor allem dem pragmatischen, insbesondere dem Adressatenwissen und den dazugehörenden Prozessen. Es wurde dargestellt, dass der Adressat aufgrund seiner räumlichen und zeitlichen Distanz vom Schreiber antizipiert werden muss, wenn er erfolgreich kommunizieren will. Adressatenantizipation wurde definiert als kognitive Vorwegnahme, also als eine mentale Repräsentation eines potenziellen Lesers (oder einer Leserschaft) mit seinen (ihren) bestimmten kognitiven, affektiven und motivationalen Verständnisvoraussetzungen. Studien zeigten, dass diejenigen Schreiber adressatenorientiertere Texte schrieben, die drei mentale Repräsentationen miteinander vergleichen konnten: die Repräsentation ihres intendierten Textes, die des geschriebenen und erneut gelesenen Textes und die Repräsentation, wie ein potentieller Leser seinen Text verstehen würde. Die Studien konnten jedoch nicht detailliert zeigen, wie und wann dies genau geschah. Die zentralen Fragestellungen der Arbeit waren daher: (1) Antizipieren die Schreiber den Adressaten während sie schreiben? (2) Wenn die Schreiber den Adressaten während des Schreibprozesses antizipieren, wann tun sie dies und mit welcher Wirkung? (3) Gibt es bestimmte Stellen, an denen die Adressatenantizipation eine größere Rolle spielt als an anderen? Die empirischen Ergebnisse wurden auf der Grundlage der gängigen Schreibprozessmodelle und der kognitiven Architektur ACT-R Anderson (1983, 1993, 2007) interpretiert. Bisher haben kognitive Schreibprozessmodelle, trotz häufiger Forderung, nicht auf solche zurückgegriffen. Die vorliegende Studie ist als Versuch zu sehen, die Adressatenantizipation im Lichte einer solchen kognitiven Architektur zu begreifen. In einem experimentellen Setting schrieben 37 Studierende am Computer persuasive Texte mit dem Thema „Soll unsere Cafeteria geschlossen werden und sollen die frei werdenden Mittel anders genutzt werden?“ Das Design der Studie war als Between-Design angelegt, d.h. jeder Studierende schrieb einen Text an jeweils einen Adressaten. Die Adressaten unterschieden sich im Bekanntheitsgrad: In einer Versuchsbedingung schrieben die Studierenden an einen Freund/eine Freundin, in der anderen Bedingung an einen Mitarbeiter der Universität, Herrn Much. Der Schreibprozess wurde mit Hilfe des Keystroke Loggings aufgezeichnet. Ausgewertet wurden Pausenzeiten und Revisionsprozesse, die im Anschluss mit Hilfe eines tape-recorded stimulated recalls besprochen und validiert wurden. Zentrale Ergebnisse der Studien waren: (a) Die Probandinnen und Probanden haben während des Schreibprozesses mindestens einmal an den Adressaten gedacht. Es zeigte sich jedoch, dass verschieden bekannte und komplexe Adressaten sich nicht unstrukturiert auf den Schreibprozess auswirken. In beiden Versuchsbedingungen zeigten sich einige lange Pausen während des Schreibprozesses, in denen prinzipiell mit dem Adressaten verbundene Ziele und mentale Repräsentationen verarbeitet werden könnten. (b) Die größten Pausenzeitdifferenzen zeigten sich zwischen Sätzen und Absätzen, also an den Stellen, an denen es sinnvoll erscheint, den bereits geschrieben Text mit der Repräsentation der eigenen Ideen sowie mit der Repräsentation der Interpretation eines antizipierten Adressaten zu vergleichen. Nach dem ACT-R-Modell wird der mit Hilfe des visuellen Moduls aufgenommene selbst verfasste Text (bzw. ein Teil des Textes) zunächst verstanden und als mentale Repräsentation in das Imaginal Modul verschoben, wo es zur Weiterverarbeitung, zum Beispiel zum Vergleich, bereit steht. Die Pausenzeitdifferenzen innerhalb eines Wortes waren gering. Das Tippen eines Wortes ist also weitgehend prozeduralisiert, einen Einfluss von pragmatischen Zielen in Form einer Adressatenantizipation ist hier unwahrscheinlich. Es scheint sinnvoll anzunehmen, dass der Vergleich der mentalen Repräsentationen nicht zwischen den einzelnen Buchstaben innerhalb eines Wortes stattfindet, sondern an ‚globaleren‘ Stellen, wie zwischen zwei Sätzen oder Absätzen. (c) Versuchspersonen der Versuchsbedingung mit dem bekannten Adressaten korrigierten mehr Tippfehler. Dies wirkte zunächst widersprüchlich. Eine Erklärung wäre, dass sich Tippfehler weitgehend der Kontrolle entziehen, d.h., beim kompetenten Schreiber werden beim schnellen Schreiben häufiger Tippfehler gemacht, aber auch automatisiert wieder verbessert. Diese stark prozeduralisierten Prozesse sind weitgehend unabhängig von hierarchiehöheren Zielvorgaben aus dem Goal Modul, zu denen die Adressatenorientierung und -antizipation gehören. Mehr Tippfehlerkorrekturen bei gleichzeitigem schnellen Schreiben bedeutet hier also weniger Kontrolle, denn ein höheres Maß an Kontrolle, besonders durch pragmatische Prozesse, würde den Schreibfluss zum Erliegen bringen. (d) Es zeigte sich bei den Versuchspersonen, die an ihren Freund geschrieben hatten, zwar häufigeres Korrigieren von Tippfehlern am aktuell geschriebenen Text (‚präkontextuell‘), nicht jedoch hinsichtlich des Korrigierens von Tippfehlern im Text, der zuvor geschrieben wurde (‚kontextuell‘). Hier machten diejenigen, die an einen unbekannten Adressaten schrieben, mehr Korrekturen. Dies ist dadurch zu erklären, dass kontextuelle Revisionen unter der Kontrolle des pragmatischen Wissens stehen. Des Weiteren zeigte sich, dass kontextuelle Revisionen, und dort insbesondere jene, die die inhaltliche Struktur des Textes entweder auf Mikro- oder Makroebene änderten, häufiger von den Versuchspersonen gemacht wurden, die an den unbekannten Adressaten schrieben. Dies lässt sich damit erklären, dass an einen unbekannten Adressaten mehr Informationen explizit vermittelt werden müssen, was wiederum einen höheren kognitiven Aufwand erfordert, der während es Schreibens nicht zu leisten ist.

Kognitive Prozesse der Adressatenantizipation beim Schreiben. Dissertation:

http://kups.ub.uni-koeln.de/5859/

Literacy entwickeln - Sprachlich-kommunikative Teilhabe ermöglichen (abgeschlossen)

BMBF-gefördertes Projekt

Das Projekt "Literacy entwickeln - Sprachliche Teilhabe ermöglichen" ist Teil des Kölner und Siegener Verbundprojektes "Projekt Alphabetisierung und Grundbildung für Erwachsene im Sozialraum (PAGES)" Das Teilprojekt wird von Frau Professor Dr. Christiane M. Bongartz (Anglistische Sprachwissenschaft) und Herrn Professor Dr. Michael Becker-Mrotzek (Institut für Deutsche Sprache und Literatur II) geleitet und befasst sich mit der Erhebung des bisherigen Sprachstandes der Teilnehmer sowie der theoriegeleiteten Einsetzung geeigneter Kursangebote für die verschiedenen Zielgruppen (Teilnehmer mit Migrationshintergrund mit Schriftsprachkenntnissen nur in der Muttersprache; Migranten ohne Schriftsprachkenntnisse; Deutsche ohne Schriftsprachkenntnisse). Das Hauptziel liegt hierbei auf der zielgruppenorientierten Kurseinteilung und der Schaffung praxisnaher Lernangebote auf der Grundlage aktueller Sprach- und Schriftspracherwerbstheorien sowie der Bewertung des gegenwärtigen Sprachstandes der Teilnehmer.

Projektleitung: Prof. Dr. Becker-Mrotzek, Prof. Dr. Christiane Bongartz

MitarbeiterInnen: Necle Bulut, Sarah Buschfeld, Simone Jambor-Fahlen und Christiane Schöneberger